В ряде программных документов ЮНЕСКО и академических публикаций образование признано неотъемлемой частью устойчивого развития и основой устойчивого общества.
Это дает автору возможность прийти к выводу, что взаимосвязь трех составляющих концепции устойчивого развития (экономической, социальной и экологической), а также комплексный характер Целей устойчивого развития значительно расширяет субъективность и объективность образования как социального института, который неразрывно связан с ключевыми сферами жизнедеятельности общества.
Если содержание социального института трактовать как комплекс институтов, то для ключевого инструмента постоянства – «образование для устойчивого развития» на национальном уровне можно определить институциональную почву. Для этого на основе обобщения международного опыта проанализировано содержание и систематизированы направления соответствующей институциональной работы.
Для Украины предложено сосредоточиться на развитии таких образовательных учреждений: переориентация функционального и предметного поля образования; дизайн компетенций; внедрение трансформационной педагогики; поддержка образовательных агентов; создание устойчивых учебных сред; совершенствование координации и интеграции; обновление содержания образовательных реформ.
В дальнейшем для каждой из этих образовательных институций целесообразно уточнить ключевые функции, институциональное содержание и конкретные формы реализации.
Ключевые слова: образование для устойчивого развития, образовательные институты, переориентация образования, ключевые компетенции в сфере устойчивости, трансформационная педагогика, образовательные агенты, учебные среды, образовательные практики, образовательные реформы.
Постановка проблемы и актуальность исследования. Концепция устойчивого развития, которая начала оформляться с 1970-х годов, объединила экономическую, социальную и экологическую платформу для сбалансированного решения актуальных проблем человечества, в том числе грядущих поколений.
В 1992 г. на конференции ООН «Повестка дня ХХІ» образование признано «инструментом» постоянства. В 2015 г. на саммите ООН лидеры всех стран выразили поддержку перехода на основы постоянства через реализацию 17 Целей устойчивого развития (ЦСР) на период до 2030 г.
При этом образование сформулировано как самостоятельная цель, а все остальные ЦСР и их задачи также связаны с образованием. В 2017 г. ЮНЕСКО разработала рекомендации по использованию потенциала образования для достижения каждой из ЦСР.
В 2016 г. Украина разработала национальную систему для ЦСР, в которую вошли 86 заданий и 172 индикатора (для образования – 7 заданий и 11 индикаторов). В 2017 г. представлены результаты анализа стратегических документов по учету ЦСР и «Матрица взаимосвязей между ЦСР» как инструмент для усиления межведомственной координации и определения приоритетов государственной политики, в том числе в сфере образования.
Целью статьи является систематизация направлений институциональной работы в сфере «образования для устойчивого развития», обоснование содержания образовательных институтов, способствующих переходу на основы устойчивости и реализации ЦСР в Украине.
Анализ последних исследований и публикаций. Параллельно с процессом оформления концепции устойчивого развития постепенно менялось видение миссии образования в интересах устойчивости, его функциональное назначение, содержательное наполнение, результативность, педагогические практики, учебная среда. Концептуальные документы и политические рекомендации в этой сфере активно разрабатывают международные организации, прежде всего ООН и ЮНЕСКО.
Среди ученых стоит отметить работы М. База (M. Barth), П. Байберхеф (P. Biberhofer), Д. Бюфе-де Пау (J. Boeve-de Pauw), М. Боннетта (М. Bonnett), Д. Фьена (J. Fien), Д. Fischer, Н. Герика (N. Gericke), С. Gouph, Ч. А. Хопкинза (С. A. Hopkins), П. Jones, Г. Л. Оспина
(G.L. Ospina), Р. McKeown, Г. Мишелсена (G. Michelsen), И. Оемена (J. Öhman), Д. Роу (D. Rowe), Д. Д. Сакса (J.D. Sachs), У. Scott, Д. Селби (D. Селби), С. Sterling, Р. В. Стивенсона (R.B. Stevenson), И. Томас (I. Thomas), А. Д. Урсула (A.D. Ursul), А.E.J. Wals, М. Williams и многих других.
В последнее время развернута интересная научная дискуссия относительно толкования, синтеза и дальнейшей эволюции терминологии в сфере устойчивого развития.
Для описания практики обучения постоянства в настоящее время используют несколько терминов: «образование для устойчивого развития» (education for sustainable development 2), «образование в интересах устойчивости» (education for sustainability), «образование в сфере устойчивого развития» или «обучение устойчивости» (sustainability education).
Этой проблематике уделяют внимание П. Б. Фишер (P.B. Fisher), М. Hofman-Bergholm, Дж. Хекл (J. Huckle), Б. Джиклин (B. Jickling), Е. Макадамс (E. McAdams), И. Памберг (I. Palmberg), П. Чйоблом (P. Sjöblom), Л.-А. Вольф (L.-A. Wolff) и другие.
Среди новых научных направлений, ориентированных непосредственно на постоянство, стоит отметить обоснование ключевых компетенций (междисциплинарных, многофункциональных, контекстно-независимых, трансверальных т. д.) для тех, кто учит и получает образование.
Это направление разрабатывают Ф. Беатчи (F. Bertschy), Х. де Хаан (G. de Haan), Ф. Rauch, Ч.L. Redman, М. Rieckmann, Д. С. Рикен (D.S. Rychen), В. Sleurs, Р. Steiner, Д. Тилбури (D. Tilbury), Ф. Э. Вайнерт (F.E. Weinert), А. Wiek, Л. Withycombe, Д. Ворман (D. Wortman) и другие.
Новизна исследования. На основе анализа новейших программных документов ООН и ЮНЕСКО доказано, что всеобъемлющая взаимосвязь трех составляющих концепции устойчивого развития, а также комплексный характер ЦСР расширяют субъективность и объективность образования как социального института.
Для имплементации принципов и целей устойчивости на национальном уровне впервые предложена институциональная основа образования и раскрыто содержание соответствующих образовательных учреждений.
Изложение основного материала исследования. Образование рассматривают как социальный институт, способный объединить прошлое, настоящее и будущее, то есть передавать знания, ценности, умения и навыки от поколения к поколению.
Образование как социальный институт имеет профессиональную, юридическую и социальную ответственность за результаты обучения, воспитание и социализацию, приобретение квалификационных знаний, формирование исследовательского, культурного и творческого потенциалов, социальных агентов, гражданской позиции.
Имплементация различных мировоззренческих концепций через образовательную систему как крупнейшей социальной системы, что формирует общественный менталитет, способствует широкому распространению общих целей цивилизации и ценностей, что продлят действие вне системы формального образования, приводя к существенным этическим и социально-культурным последствиям, улучшению социального бытия, качественному преобразованию социальных конструкций.
Ведь пренебрежение вызовами «новой реальности» в процессе обучения и воспитания молодого поколения в дальнейшем грозит «сдвигом» многих нерешенных глобальных и локальных проблем непосредственно у общества.
Поэтому признаком новых образовательных практик является совершенствование процесса передачи и актуализации знаний, компетенций, общественных ценностей, социальных норм и практик, атрибутов «здорового» общества, а наиболее естественным каналом для этого признан институт образования.
Стимулами развития современной образовательной среды является не только консесуальный характер соответствующих договоров на глобальном уровне, многоаспектность программных документов ведущих международных организаций, но и рекомендации глобальных политических и экономических форумов, учитывающие «новую реальность», нацеленные на улучшение качества жизни, сбалансирование экономических, социальных, экологических и политических вызовов.
Так, ряд образовательных движений (в частности, продвижение концепций устойчивого развития, глобального гражданства, социальной ответственности) инициирован сообществами, которые непосредственно не относятся к сфере образования. Для реализации мировоззренческих концепций, ориентированных на справедливость и ответственность, пытаются совместить платформы, методы и цели.
Поскольку концепция устойчивого развития формировалась как логический переход от экологии научных знаний до достижения сбалансированности экономической, социальной и экологической составляющих, основой концепции образования для устойчивого развития стала концепция экологического образования.
После проведения в 1992 г. в Рио-де-Жанейро конференции ООН по устойчивому развитию термин «образование для устойчивого развития» (ОСР) постепенно распространили в политические документы сферы образования.
В 2002 г. 57 сессия Генеральной ассамблеи ООН объявила 2005-2014 гг. «Декадой образования в интересах устойчивого развития», а основным агентом продвижения ОСР на эти годы назначила ЮНЕСКО. С 2014 г. ЮНЕСКО внедряет Глобальную программу действий для ОСР, цель которой – генерация и наращивание деятельности на всех уровнях и сферах образования для ускорения прогресса устойчивого развития.
В этой новой программе применен двойной подход по улучшению эффективности ОСР – интеграции устойчивого развития в образование и интеграцию образования в устойчивое развитие.
Сейчас OCP характеризуют как:
1) инновационную концепцию, которая предлагает новый смысл для преподавания и обучения в широкой образовательной среде;
2) ключевой инструмент достижения ЦСЖ;
3) целостное (holistic) и трансформационное образование, учитывающее содержание и результаты обучения, педагогику и учебную среду;
4) неотъемлемую часть качественного образования в рамках концепции непрерывного образования.
Сегодня во многих развитых странах мира постоянство рассматривают как главный компонент ценностей национальных систем образования. В академической литературе постоянство характеризуют как многогранный междисциплинарный феномен, содержащий экономические, экологические и социальные (в т. ч. культурные) измерения, которые связаны не только с текущими глобальными и местными факторами, но и прошлыми действиями и перспективами.
Концепт постоянства считают одновременно мировоззрением и методом решения проблем, который основывается, соответственно, на «нормативной»/этической основе и аналитической теории, поэтому осознание постоянства должно происходить, по крайней мере, на трех уровнях – этическом, познавательном и практическом. В соответствии с этими подходами ОСР рассматривают как трансдисциплинарное обучение в контексте разнообразия.
Обобщение международного опыта внедрения инструментов OCP показало, что имплементация концепции устойчивого развития через национальные системы образования может оставаться в плоскости активной политической риторики, минуя реальность и практику.
«Реагирование» национальных систем образования на продвижение новой идеологии происходит с определенными трудностями и опозданиями, в частности относительно изменений учебного, педагогического и институционального контекста. Кроме того, провозглашенные принципы на практике часто вступают в противоречие с общими общественными, экономическими или политическими тенденциями.
Так, эксперты отмечают, что отношение людей к идее устойчивого будущего связано со многими социальными дилеммами. Например, индивидуальный выбор человека, основанный на иррациональных позициях, не обязательно способствует достижению социально значимых или общечеловеческих целей.
В развитых странах вследствие распространения потребительских ценностей рыночной и неолиберальной идеологии, оказалось, что достаточно сложно продвигать модели рационального потребления, а в наименее развитых странах – идеи рационального природопользования. Даже если учебный контент осовременивается, значительную нехватку междисциплинарных знаний может испытывать подавляющее большинство учителей.
Исследователи также обращают внимание, что на содержание образования, кроме утвержденных учебных программ, могут влиять другие политические документы (например, по обеспечению национального рынка труда специалистами), а целью образовательной политики локального уровня может оказаться снижение расходов на образование.
Существует риск нарушения принципа автономности высшего образования. Даже если политические документы и стратегии разного уровня (от глобальных до местных) нуждаются в переориентации или дополнении в некоторых университетских курсах.
Другой аспект проблемы имплементации постоянства – соблюдение принципа дисциплины, что осложняется еще на этапе разработки учебного контекста. Ведь междисциплинарные исследования являются сложными формами исследований, которые редко присутствуют в академической практике высшего образования.
Следовательно, ответственность за широкое внедрение программ устойчивого развития на национальном уровне могут взять на себя лишь те учебные заведения высшего образования, которые имеют экономический интерес в отношении их разработки (учитывая их высокую стоимость). Также является слишком ценной внешняя независимая оценка по интеграции постоянства в учебный контент различных уровней образования.
Для определения институциональной системности ОСР нами был использован подход Д. П. Фролова и А. А. Шулимовой, согласно которому содержание социального института трактуют как гетерогенный комплекс специфических институтов, для каждого из которых можно определить ключевые функции, институциональное содержание и формы реализации.
По нашему мнению, для перехода Украины на принципах устойчивого развития и реализации ЦСР целесообразно сосредоточиться на развитии таких институтов в сфере образования: переориентация функционального и предметного поля образования; дизайн компетенций; внедрение трансформационной педагогики; поддержка образовательных агентов; создание устойчивых учебных сред; совершенствование координации и интеграции; обновление содержания образовательных реформ. Охарактеризуем эти институты подробнее.
Переориентация функционального и предметного поля образования. Термин «переориентация образования» (reorienting education) стал мощным дескриптором, что помогает педагогам и администраторам на всех уровнях образования понять изменения, необходимые для учета принципов, целей и аспектов устойчивости, т. ч. ценностей, установки, знаний, навыков.
Функциональная переориентация образования должна учитывать принципы устойчивого развития, ЦСР глобального и национального уровней. Актуальными для ОСР являются также принципы социальной справедливости, ценности достоинства, прав и свобод человека, признание многообразия мировоззрений и альтернативности системы знаний, углубление понимания качественного образования.
Исследователи отмечают, что глобальные вызовы постоянства необходимо решать с помощью знаний и фактов (чтобы знать, каков настоящий мир, какие ситуации являются актуальными) и в реальных условиях жизни, способствуя «размыванию» границ между формальным, неформальным и информальным образованием.
Поэтому образование должно предлагать как теоретические знания по проблемам постоянства, так и возможности для этического обсуждения, чтобы формировать личные суждения и способность к участию в ответственных действиях.
Переориентация предметного поля образования предполагает просмотр контента всех образовательных программ, устранение их предметной фрагментарности в пользу междисциплинарного подхода. Междисциплинарность (interdisciplinarity) в контексте OCP означает сотрудничество между научными дисциплинами и интеграцию различных дисциплинарных взглядов, теорий и методов. Сохранение монодисциплинарного подхода чревато тем, что соискатели образования будут получать «однобокое» представление о явлении, минуя сложную реальность.
OCP характеризуют как образование, центральной темой, которой является постоянство, целостное (holistic) образование, что касается всех основ обучения, то есть его не стоит рассматривать как формальное дополнение образовательного контента, автономность отдельных предметов или учебных тем.
Холизм (holism) означает, что все измерения устойчивости интегрированы в программу (документ, инструкцию), а плюралистическое обучение (pluralistic teaching) – различные взгляды и перспективы относительно постоянства признают, отражают и обсуждают.
Итак, холизм увеличивает знания о постоянстве, а плюралистический подход создает более устойчивое поведение, что, в итоге, закрепляет компетентность в области демократичных действий.
Для переориентации образовательного контента можно использовать инновационную практику валоризации целей образовательных программ (valorization of curricular programme goals). Прежде всего, она будет полезной в социально-ориентированных формах и практиках по вопросам постоянства, в рамках формального и неформального образования.
Например, вследствие изменения моделей занятости и семейной типологии Германия и Португалия не только вернулись к практике продленного школьного дня (all-day schooling), но и наполнили его новым содержанием с применением разнообразных мер гуманистической и локальной направленности. И хотя продолжительность пребывания детей в школе увеличивается, этот период пытаются сделать «педагогически обогащенным».
Благодаря реализации таких программ удалось внедрить действенный компенсаторный механизм поддержки семей, где родители много работают или не имеют достаточно ресурсов на организацию досуга ребенка, предупредить маргинальное поведение учащихся, способствовать преодолению «нищеты» детского культурного мира, укрепить связь «школа – семья».
Дизайн компетенций. Новым институциональным импульсом OCP можно считать определение ключевых компетенций в сфере устойчивости (key competencies for sustainability), овладение которыми даст человеку возможность анализировать собственные действия с учетом текущих и будущих социальных, культурных, экономических и экологических последствий с точки зрения местного и глобального масштаба.
Еще в 2002 г. исследователи отмечали сложности в структурированном характере таких компетенций, ведь большинство из них касается нескольких сфер постоянства одновременно, развития определенных способностей — системного и критического мышления о проблемах с ценностью. В том числе по способности различать понятия «количество», «качество», «стоимость». В 2004 г., в рамках внедрения ОСР, было предложено сосредоточиться на пяти компетенциях.
В 2017 г. в качестве решающих для устойчивого развития предложено рассматривать уже восемь сквозных (cross-cutting) компетенций. Кроме того, для каждой из 17 ЦСР: цели и результаты обучения охарактеризованы как компетентности в когнитивных (cognitive), социально-эмоциональных (socio-emotional) и поведенческих (behaviorual) аспектах; разработаны примерные темы и педагогические подходы.
Введение трансформационной педагогики. Сейчас методов преподавания и обучения предыдущих поколений (например, лекций и запоминания) недостаточно, чтобы привести к глубинным социальным изменениям, преодолеть сложность и неопределенность будущего. Поэтому для ОСР предложена «ориентированная на действие трансформационная педагогика» (action-oriented transformative pedagogy), которая использует методы преподавания и обучения, способствующие закреплению компетентности в сфере устойчивости через активное обучение.
Такие методы должны соответствовать потребностям целевой группы (в зависимости от возраста, приобретенных знаний, умений и интересов тех, кто учится); учитывать контекст обучения (например, направленность образовательной программы, педагогический климат, культурные традиции); учитывать доступность поддержки и ресурсов (педагогической компетентности, технологий обучения, финансирования и тому подобное).
В рамках реализации OCP предлагают применять следующие педагогические подходы:
1) ориентация на того, кто научатся (learner-centred approach);
2) ориентированное действие обучения (action-oriented learning);
3) трансформационное обучение (transformative learning).
Трансформационная педагогика нацелена на поощрение совместного сотрудничества в процессе обучения, самостоятельное обучение и саморазвитие, внедрение интерактивных (interactive), интегративных (integrative) и решающих (critical) форм обучения, проблемную ориентацию, трансдисциплинарность, связи формального и неформального образования.
Поддержка образовательных агентов. По современным подходам, агентами изменений по продвижению миссий, ценностей, стратегий, принципов могут быть индивиды, организации, сообщества, общественные движения и тому подобное.
В контексте ОСР в качестве агентов изменений рассматривают все образовательное сообщество, однако ключевыми агентами, которые несут «новую социальную ответственность» (в том числе перед местными сообществами) признают педагогов и учреждения образования, осуществляющие их подготовку.
Существуют две основные модели развития кадровых ресурсов – их первичная подготовка и дополнительное (пере)обучение работающих. Среди персонала учебного заведения выделяют три категории профессионального развития:
1) для всего персонала;
2) для конкретных групп персонала;
3) для удовлетворения конкретных потребностей отдельных педагогов.
В рекомендациях по вопросам ОСР отмечается важность профессионального развития как можно большего количества учителей/преподавателей в каждом учреждении образования. А также реализацию компетентного подхода в сфере устойчивости (знания, навыки, отношения, ценности, мотивация и привязанность), обновление профессиональных стандартов, использование инструментов сертификации и аккредитации.
На уровне ООН, ЮНЕСКО педагогическое образование стало предметом особого внимания еще с 1990-х годов, поскольку ОСР нацелена на ее интернационализацию и своевременное распространение наилучшего опыта. Сейчас на международном и национальном уровне функционируют различные платформы по реализации программ подготовки и усиления кадрового потенциала образования, активное участие в которых может принимать и Украина.
Создание устойчивых учебных сред (sustainable learning environments) позволит интегрировать устойчивость в повседневную практику, способствовать всестороннему развитию потенциала, компетентности и ценностной образовании.
Учреждение образования должно стать «целевым» институтом (whole-institution), то есть «местом обучения и опыта устойчивого развития», переориентировав все аспекты деятельности на принципы устойчивости (образовательные программы, учебные планы, организационную структуру, методы управления, характер общественных отношений, направления исследований).
Заслуживает внимания практика «учебная артикуляция» (curricular articulation), что достигает сбалансированности через объединение трех направлений:
1) развитие обучающихся лиц;
2) деятельность педагогов и других образовательных агентов;
3) структура системы, где артикуляция политически сформированная.
При таком подходе можно вовремя идентифицировать проблемы и влиять на деятельность учреждения уже на уровне принятия решения (например, разработка образовательной программы или проекта, которые являются локально релевантными).
Кроме того, можно назначить ответственного(ых) за внедрение программы / отдельных мероприятий (озеленение территории заведения и тому подобное), организовать очаг или инициативную группу для содействия внедрения.
Совершенствование координации и интеграции предусматривает эффективное использование внутренних и внешних каналов коммуникации, эффективных форм и инновационных практик кооперации на локальном, местном, национальном и международном уровнях. В контексте ОСР поддерживается трансдисциплинарность (transdisciplinarity): сотрудничество с экспертами, которые не принадлежат к академическому сообществу, но имеют весомый практический опыт.
Такой подход служит развитию партнерских взаимоотношений со многими социальными субъектами (работодателями, бизнес-сообществом, политиками, неправительственными организациями, медиа-сектором и тому подобное).
Действенным инструментом является также академическая активность: расширение теоретико-методологических исследований в соответствующих сферах знаний; создание профессиональных образовательных сообществ / сетей для начала нового направления обучения; реализация программ международного сотрудничества для подготовки специалистов в новых сферах знаний; создание современных платформ для обмена опытом.
Ученые предлагают внедрять новый подход к построению знаний путем ориентации на природу знаний и создания знаний по их реализации, причем способность изучать новые идеи рассматривают как отдельный институциональный ресурс. Для налаживания структур и процедур координации и интеграции целесообразно воспользоваться возможностями реляционной 22 модели «мобилизации знаний» 23 (далее – РММЗ). Ее элементы – «политика и публикации», «люди и практики», «места и процедуры» – кластеры множественных объектов со сложными взаимосвязями.
На практике каждый из этих кластеров может функционировать как замкнутый цикл, поэтому знания, даже если они родом из разных теоретических и экспериментальных источников, нагромождаются в одном из кластеров. Так, конкретные идеи могут содержаться в документах или академических публикациях, минуя процедурные моменты школьного совета или индивидуальную практику учителя.
Аналогично, отдельные процедуры на национальном уровне могут «не реагировать» на требования местной политики или практики. Отсутствие согласия между политикой и процедурами может действовать как институциональный барьер (т. н. «бюрократически замкнутые петли»). Поэтому в рамках РММЗ обучения понимают не как процесс передачи знаний, а как процесс переориентации знаний из одной сферы в другую (то есть поддержка конкретных потребностей обучения целевых групп, в т. ч. педагогов).
РММЗ призвана наладить более гибкое взаимодействие, как между кластерами, так и внутри них, способствуя укреплению взаимоотношений между различными институтами и людьми, которые вовлечены в профессиональные образовательные сообщества.
Обновление содержания образовательных реформ. Образовательные реформы рассматривают как крупные социальные и коммуникативные процессы, успех которых обеспечивается в случае участия всех заинтересованных сторон.
Выделяют три «поколения» образовательных реформистских движений, ориентированных на:
1) реорганизацию управления, финансов и доступа к образованию (это преимущественно реформы из финансовых соображений для уменьшения нагрузки на национальные бюджеты);
2) решение проблем, влияющих на качество и результаты образовательных процессов (эти реформы разработаны из соображений конкурентоспособности наций экономик и направлены на подготовку человеческого капитала высшего качества с новыми компетентностями);
3) содействие социальной справедливости путем улучшения социальной мобильности и социального выравнивания. Это новейшие реформы XXI века, сфокусированы на улучшении эффективности деятельности учреждений образования.
Исследователи отмечают, что сейчас учебные заведения (в т. ч. школы) интегрированы во все виды внешних и внутренних сетей и, среди других характеристик, участвуют в новых типах отношений с новыми технологиями. Учитывая курс децентрализации в Украине, содержание образовательных реформ должно быть ориентированным на создание сетей, с помощью которых каждое учебное заведение будет входить в состав местного сообщества, усиливая его социальную роль.
В контексте реализации ЦСЖ в Украине важными направлениями также являются учет принципов устойчивости в национальных стандартах качества образования (стандартов результатов обучения). А также мониторинг и оценка качества программных мероприятий ОСР на национальном и региональном уровнях. В частности, ЮНЕСКО планирует оценивать программы и инициативы в сфере ОСР на нескольких уровнях.
Мониторинг и оценка качества программных мероприятий OCP должны касаться программных аспектов (учебная среда, ожидания т. д.), процессов (практика преподавания, учебные ресурсы и др.), результатов (знания, компетенции и т. п.) и контекстуальных соображений.
Результаты оценки программ ОСР будут использованы на международном уровне для определения программных ограничений; ориентации на улучшение конкретных сфер деятельности; отчетности о местных и национальных тенденциях; оценки эффективности программы; содействия подотчетности и прозрачности.
Выводы и перспективы дальнейших исследований. Международный опыт свидетельствует, что национальные системы образования должны быть «подготовлены» для своевременного реагирования на вызовы современности, среди которых проблематика устойчивости признана самой актуальной. В программных документах глобального уровня образование рассматривают как ключевой элемент для перехода на основы постоянства и реализации ЦСР.
Учитывая это, в Украине целесообразно сосредоточиться на развитии таких образовательных учреждений: переориентация функционального и предметного поля образования; дизайн компетенций; внедрение трансформационной педагогики; поддержка образовательных агентов; создание устойчивых учебных сред; совершенствование координации и интеграции; обновление содержания образовательных реформ.
В дальнейшем для каждого из этих образовательных учреждений следует определить ключевые функции. Например, максимизация полезности образовательной подготовки и минимизация образовательных рисков для определенных групп и категорий населения.
А также дополнить их институциональное содержание (относительно академической, социальной, экономической, экологической и гуманитарной ответственности образовательных агентов) и конкретизировать формы реализации (образовательные проекты и программы, организационные и процедурные изменения, целевая поддержка и спонсорство, мониторинг и оценка).
Автор: А.М. Хмелевская, кандидат экономических наук, старший научный сотрудник, Институт демографии и социальных исследований имени М. В. Птухи НАН Украины, E-mail: kh_o@ukr.net
Источник: Журнал «Демография и социальная экономика»
Перевод: BusinessForecast.by
При использовании любых материалов активная индексируемая гиперссылка на сайт BusinessForecast.by обязательна.