Целью статьи является обоснование подходов к определению образовательных рисков в контексте человеческого развития и их классификация.
Это обусловило рассмотрение векторов расширения концепции человеческого развития, в том числе относительно толкования понятия «человеческое развитие» и диапазонов его качественного измерения, выявление обусловленности основных аспектов человеческого развития и раскрытия значимости образовательной компоненты, обогащения другими концепциями, также ориентированных на человека (социального отторжения, привлечения, уязвимости), и введение в категориальный ряд понятия «риска».
Исследование показало, что образование признано одним из базовых элементов человеческого развития, остается постоянным и надежным инструментом его измерения, приобретает новые функции для реализации свобод и возможностей людей.
Принимая во внимание многоаспектность содержания понятия «человеческое развитие», общие принципы функционирования современного образовательного пространства и существование определенных закономерностей человеческого развития, в статье рассмотрены образовательные риски, имеющие универсальный характер, что могут возникать на этапе создания возможностей для человеческого развития и на этапе их использования от индивидуального до общественного уровня.
Разработанная классификация образовательных рисков человеческого развития содержит их виды и структуру, учитывает взаимосвязанность и ориентацию на другие аспекты человеческого развития. К образовательным рискам человеческого развития предложено относить риски доступа, риски участия, риски качества и риски использования образовательного потенциала.
Ключевые слова: человеческое развитие, концепция человеческого развития, образование, образовательные риски, классификация образовательных рисков.
Постановка проблемы и актуальность исследования. Разработка подходов к идентификации образовательных рисков человеческого развития и их классификация требует, прежде всего, осознания значимости социального института образования, который неразрывно связан с ключевыми сферами жизнедеятельности общества и, одновременно, является ведущим фактором социального прогресса.
Образование является предметом исследования ряда научных дисциплин, содержательное расширение понятийного аппарата которых происходит за счет новых и в определенной степени абстрактных категорий.
Отдельные термины по образовательной проблематике приобрели междисциплинарный характер и стали универсальными. Так, образовательный уровень (в отношении индивида, членов домохозяйства, популяции или населения) рассматривают как неотъемлемую составляющую понятия «социально-демографическая характеристика».
Образовательный уровень может использоваться как атрибутивная статусная характеристика или признак (например, для изучения социально-экономического статуса определенной совокупности, статуса социального отторжения). При этом образовательный уровень как количественный показатель отражает определенные качественные характеристики исследуемого объекта.
Именно поэтому разнообразные образовательные индикаторы широко применяют для измерения человеческого потенциала, общественного прогресса, качества и уровня жизни, неравенства, социального исключения и уязвимости, а диапазон таких исследований колеблется от локального до глобального уровня.
В контексте человеческого развития образование — его базовый элемент. Отдельные образовательные характеристики населения стран мира являются постоянными составляющими Индекса человеческого развития, несмотря на его неоднократную модификацию, на протяжении 1990-2015 годов. Вместе с этим, концепция человеческого развития содержания в понятии «образование» трактуется гораздо шире, чем «грамотность», «образовательный уровень» или «продолжительность обучения».
С 2010 года для измерения человеческого развития ПРООН применены новаторские подходы, продиктованные необходимостью исследования перспектив и рисков человеческого развития с различными компонентами, а также разработки эмпирической меры их оценки – депривации, уязвимости, неравенства. Такое расширение диапазонов оценивания позволяет рассмотреть возможность эксплицирования понятия «образовательные риски» к концепции человеческого развития.
Анализ последних исследований и публикаций. Человеческое развитие как научная категория является много аспектным объектом исследования. Системные оценки его тенденций, причинно-следственные связи с глобальными процессами содержатся в докладах о человеческом развитии.
Также исследователям проблематики человеческого развития доступны теперь без преувеличения гигантские статистические ресурсы по образовательной тематике, большая часть которых есть в свободном доступе и даже «реальном времени».
Современная система знаний о функционировании глобального образовательного пространства сформирована благодаря усилиям структур международного и национального уровня с различными институциональными мандатами, независимой экспертной средой. Разработчиками «порядков дневных» глобального уровня и ведущими «поставщиками» статистических ресурсов мониторинга образования являются, прежде всего, UNDP, OECP, World Bank, UNESCO, European Commission.
Независимые аналитические исследования, касающиеся образовательной тематики, готовят UNICEF, ILO, OPHI, USAID, UNFPA, UN Women и другие. Ценность этой ресурсной базы для изучения образовательной компоненты человеческого развития заключается в том, что определенная часть индикаторов основывается на междисциплинарных исследованиях.
Исследованию различных видов рисков, связанных со сферой образования и охватывающих векторы от общественного к индивидуальному, от объективного к субъективному, в течение последних лет посвящено большое количество публикаций. Большинство них сосредоточено в области социологии, психологии, философии и педагогики.
Этой теме посвятили свои разработки А. Г. Асмолов (A.G. Asmolov), М. А. Беляева (M.A. Belyaeva), Е. Д. Вознесенская (E.D. Voznesenskaia), Ю. В. Голиусова (Yu.V. Goliusova), В. И. Зубков (V. I. Zubkov), Е. Лактионова (E. Laktionova), А. В. Мозговая (A.V. Mozgovaia), А. М. Осипов (A.M. Osipov), Г. Г. Силласте (G.G. Sillaste), Е. В. Шлыкова (E.V. Shlykova) и многие другие.
В контексте исследования детерминант образовательных рисков стоит вспомнить недавние публикации, посвященные вопросам образовательного неравенства и уязвимости, депривации, доступности и качества образования для различных групп населения.
Это авторов S. Alkire, О.М. Балакирева (O.M. Balakireva), Ю.А. Зубок (Yu.A. Zybok), A. Carlsen, Г.А. Ключарев (G.A. Kliucharev), Д.Л. Константиновский (D.L. Konstantinovskіi), B. Levin, Р.Я. Левин (R.Y. Levin), Е.М. Либанова (E.M. Libanova), C. Neghina, S. Noorani, M.C. Nussbaum, С.М. Оксамитна (S.M. Oksamytna), A. Owusu-Boampong, M. Pacheco, J.P. Portelli, Н.М. Римашевская (N.M. Rimashevskaya), С.Ю. Рощин (S.U. Roshchin), J.M. Rüheläinen, A. Smith, K. Tietjen, Н.В. Толстых (N.V. Tolstykh), C. Holmberg и других.
Рассматривают также экономическую природу образовательных рисков, экономические последствия их проявления следующие ученые: B. Weigert, Е. М. Горбунова (E.M. Gorbunova), И. Б. Жиляев (I. B. Zhilyaev), М. В. Ларионова (M.V. Larionova), Т. А. Мешкова (T.A. Meshkova), Е. Сабуров (E. Saburov), Ж. В. Семчук (Zh.V. Semchuk), А. И. Чубарова (O.I. Chubarova), D. Schindler, Т. С. Яровенко (T.S. Yarovenko).
Другое направление исследований сфокусировано на изучении рисков функционирования и трансформации системы образования, ее отдельных звеньев, сфер деятельности и влияния, где дефиниция образовательных рисков осуществляется в основном через понятия вызовы, угрозы, потери.
Данной темой занимались Л. М. Виткин (L.M. Vitkin), Я. Д. Вишняков (Ya.D. Vishnyakov), О. А. Гришнова (O.A. Grishnova), И. С. Каленюк, (I. S. Kalenyuk), А. М. Колот (A.M. Kolot), В. Г. Кремень (V. G. Kremen), О. В. Куклин (O.V. Kuklin), Е. А. Лаврухина (E.A. Lavruhina), Л. С. Лисогор (L.S. Lisogor), О. В. Макарова (O.V. Makarova), В. М. Новиков (V. M. Novikov), А. А. Сбруева (A.A. Cbruyeva), И. Д. Фрумин (I. D. Frumin), Г. И. Химичева (G.I. Khimicheva) и другие.
Целью статьи является обоснование подходов к определению образовательных рисков в контексте человеческого развития и их классификация.
Изложение основного материала исследования. В течение четверти века концепция человеческого развития, изложенная в докладах о человеческом развитии, других документах ПРООН и академических публикациях, обогащена новыми идеями и подходами, в частности относительно определения понятия «человеческое развитие», расширения диапазона исследуемых аспектов и установления их предопределенности.
Надо отметить, что осмысление дефиниции «человеческое развитие» и взаимосвязи его компонентов происходило постепенно, в том числе в рамках оформления Всемирным банком концепции бедности, работа над которой продолжалась с 1946 года. В докладе о мировом развитии (World Development Report, публикация Всемирного банка) за 1980 год впервые акцентировано внимание на том, что:
— человеческое развитие — цель и средство экономического прогресса;
— основными элементами человеческого развития следует считать образование, здоровье, питание и рождаемость;
— различные элементы человеческого развития являются ключевыми факторами, определяющими друг друга, и влияют на бедность;
— образование играет важную роль в развитии человеческого потенциала, а для преодоления нищеты наибольшую ценность имеет начальное среднее образование.
На наш взгляд, в этом докладе также представлен один из лучших примеров визуализации обусловленности основных аспектов человеческого развития, что, однако, исследователи (среди которых А. Сен и М. уль Хак) рассматривают, прежде всего, в контексте влияния на доходы населения.
В первом докладе о человеческом развитии за 1990 год (Human Development Report, публикация ПРООН) указано, что человеческое развитие – не только формирование возможностей, которые улучшают здоровье и расширяют знания человека, это также использование возможностей для работы, отдыха, политической и культурной деятельности. Критическим фактором признаны возможности долгой и здоровой жизни, получение образования и достойного уровня жизни человека.
В докладе о человеческом развитии за 2015 год именно эти аспекты — долгая и здоровая жизнь, знания, достойный уровень жизни — охарактеризованы как непосредственно усиливающие человеческий потенциал.
В то же время, диапазон изучаемых аспектов человеческого развития не является фиксированным, что значительно расширяет возможности его использования в соответствии национальных контекстов. Определенное обобщение блоков-условий, необходимых для человеческого развития, приведено в докладе о человеческом развитии за 2015 год.
Это участие в политической жизни и жизни сообщества; экологическое постоянство; безопасность и права человека; содействие равенству и социальной справедливости. По заключению экспертов, результаты измерения различных аспектов человеческого развития свидетельствуют о наличии сложной и необязательно линейной причинно-следственной связи между экономическим ростом, демократией и человеческим развитием.
Современное толкование человеческого развития опирается на следующие три его компонента:
1) благосостояние (расширение реальных свобод человека);
2) расширение прав и возможностей, агентность (возможность действий и получения ценных результатов для «создания» собственной судьбы, укрепление возможностей выбора, расширение психологической субъектности людей, содействие социальным компетенциям);
3) справедливость (повышение социальной справедливости, обеспечение постоянства результатов, уважение к правам человека, достижение других целей общества, в частности сохранение ограниченных ресурсов планеты для грядущих поколений).
Итак, концепция человеческого развития рассматривает понятие «человеческое развитие» как многомерное, хотя его «язык и категории эволюционируют со временем», а все компоненты человеческого развития считают взаимосвязанными.
В рамках нашего исследования стоит отметить, что концепция человеческого развития:
1) постоянно акцентирует внимание на значимости образования и ценности знаний для современного человека, поскольку образование признается одним из базовых элементов человеческого развития и остается одной из констант его измерения;
2) предлагает расширить функции образования с целью более полной реализации свобод и возможностей людей, обеспечения постоянства и жизнестойкости развития.
Одним из новейших векторов развертывания концепции человеческого развития является выявление факторов риска (явлений, процессов, тенденций и т. п.), которые формируют критические дисбалансы и представляют угрозы для человеческого развития.
Действительно, изменения в глобальном мире, в различных сферах жизнедеятельности человека создают не только новые возможности, но и новые «волны» вызовов. Уязвимость, неравенство, поляризация доходов, конфликты, экологическая и продовольственная нестабильность, финансовые кризисы все в большей степени угрожают достижениям общественного прогресса.
Увеличение этих рисков приводит к соответствующим потерям в человеческом развитии, прежде всего из-за недоиспользования человеческого потенциала на разных этапах жизненного цикла, игнорирования критически важных потребностей уязвимых групп населения.
За последние два десятилетия широкую популярность среди ученых, практиков и политиков получили концепции социального отторжения и социального вовлечения, что также ориентированы на человека. Вместе с концепцией человеческого развития сегодня их рассматривают как «единое целое в борьбе с хронической бедностью, недостатками систем образования и здравоохранения».
Считается, что эти три концепции обогащают друг друга, поскольку концепция человеческого развития является основой оценки и основой политики, ориентированной на активное участие. Как основа для оценки – концепция человеческого развития выявляет недостатки и неравенства в возможностях развития потенциала, способствующих социальному отторжению или что формируют очаги отторжения, а также оценивает конечные результаты социального привлечения по ряду показателей.
Как основа для политики концепция человеческого развития ориентирована на процессы социального привлечения, то есть расширения прав и возможностей человека для улучшения социальной, культурной и экономической среды.
Кроме того, концепция человеческого развития позволяет выявить структурные недостатки, мешающие развитию потенциала человека.
В свою очередь, две другие концепции составляют категорию «агента» социального отторжения, освещают формальные и неформальные аспекты отторжения и привлечения относительно процессов человеческого развития, акцентируют внимание на внутренних связях (которые характеризуют отношения между людьми, их положение в иерархии власти и т. д.), что зачастую и предопределяют формы социального отторжения.
В контексте нашего исследования отправной точкой стало не только сочетание различных методологических подходов исследования человеческого развития, но и новая трактовка процесса социального отторжения, что объединяет «индивидуальные уязвимости и риски, движущие силы отторжения и специфику местного контекста в единую цепь социального отторжения».
Другое направление развития концепции человеческого развития, вовлекает в свою орбиту понятия «риск», и, соответственно, значительно расширяет измерения человеческого развития – использование концепции уязвимости.
В классическом виде концепцию уязвимости применяют для описания подверженности рискам и управления рисками. В контексте человеческого развития эта концепция позволяет привлечь внимание к непосредственным связям между снижением уязвимости и прогрессом человеческого развития, способности людей к минимизации негативных последствий потрясений или постоянных угроз.
Такой расширенный подход помогает выявить и другие важные факторы уязвимости (исключение и дискриминацию), которые не являются очевидными при применении традиционного риск-подхода. Структурные причины уязвимости позволяют понять первопричину того, почему отдельные социальные группы или индивиды систематически попадают в худшее положение, чем другие, не только в случае стихийного бедствия, но и в повседневной жизни, когда они застрахованы от серьезных угроз.
С этой целью ученые предложили концепцию уязвимости человека, которая сосредотачивает внимание на риске ухудшения индивидуальных, общинных и национальных условий и достижений, предлагает меры социально-экономической политики по управлению рисками, а, следовательно, позволяет подготовиться к угрозам и сделать прогресс в сфере человеческого развития более надежным.
Концепция уязвимости человека предоставляет возможность рассмотреть проблему уязвимости жизненного цикла, ведь потенциальные возможности аккумулируются в течение индивидуального жизненного цикла и зависят от инвестиций на предыдущих этапах жизни, поэтому даже краткосрочные потрясения могут иметь длительные последствия.
При этом, как отмечают исследователи, «владение материальными и духовными активами позволяет человеку защищать свой основной потенциал, используя эти активы в моменты ухудшения жизненной ситуации».
В свою очередь, изучение проблематики уязвимости жизненного цикла позволяет выделить так называемые «чувствительные периоды» жизненного цикла для выработки политики влияния (прежде всего инвестиции в образование в раннем детстве, содействие в трудоустройстве молодежи, поддержка жизненных возможностей пожилых людей).
Таким образом, обобщение направлений расширения концепции человеческого развития дает основания для разработки подходов к классификации образовательных рисков человеческого развития. На наш взгляд, основными принципами классификации должны быть такие:
1) объективность – выделение образовательных рисков, имеющих универсальный характер для человеческого развития;
2) системность — учет взаимообусловленности образовательной составляющей со всеми другими аспектами человеческого развития, рассматриваемой как целостный процесс;
3) целенаправленность – рассмотрение образования как ключевого средства расширения возможностей и выбора человека.
- Обеспечение базовых образовательных потребностей населения является основным обязательством стран-членов ООН, ратифицировавших соответствующие конвенции и хартии по правам граждан, детей, людей с инвалидностью, работающих, мужчин и женщин.
В декларации Всемирного образовательного форума (World Education Forum), что определила цели и задачи образовательной политики в период до 2030 года, образование признано общественным благом, фундаментальным правом и основанием для обеспечения реализации других прав человека.
Итак, удовлетворение базовых образовательных потребностей населения любой страны сейчас имеет универсальный характер. Оно основывается на общих принципах (бесплатность и обязательность начального и базового среднего образования при ведущей роли государственного сектора, доступность и свободный выбор других видов образовательной подготовки, обеспечение качества образовательных услуг, унификация требований относительно содержания образовательной подготовки, упрощение процедур перемещения из одной национальной образовательной системы в другую).
Поэтому образовательные риски в контексте человеческого развития целесообразно рассматривать как универсальные, то есть присущие данному этапу развития общества.
Целесообразно акцентировать внимание и на существовании определенных закономерностей человеческого развития.
Это на распространении масштабов образовательной подготовки, увеличении продолжительности обучения, расширении участия в образовательных программах различного направления и сложности, идентичности ключевых стимулов участников образовательного процесса (в том числе использование образования как основного канала социальной мобильности и «социального лифта»), широком использовании социальных и экономических компенсаторов при осуществлении образовательных траекторий.
- Как отмечено выше, концепция человеческого развития определяет образование одним из базовых элементов человеческого развития, что являются взаимосвязанными (даже если сейчас они не выделены для измерения и оценки, прежде всего из-за неполноты эмпирических знаний о соответствующих процессах). Это означает, что образование может влиять (прямо или косвенно) на все другие аспекты человеческого развития и само подвергаться обратному влиянию.
В качестве примера сложной обусловленности образования другими аспектами человеческого развития можно привести существование феномена образовательного неравенства. В XXI века его научное видение вышло за пределы традиционных концептов (в частности социального равенства и социальной справедливости) и опирается на новейшие измерения и вызовы глобального мира.
Источники возникновения образовательного неравенства и механизмы его формирования остаются в центре внимания широкого круга ученых (философов, социологов, экономистов, педагогов, историков, физиологов, психологов, культурологов), что позволяет применять междисциплинарные подходы к его изучению и исследовать в нескольких плоскостях – неравенство образовательных возможностей и шансов, неравенство доступа к образованию, неравенство образовательных результатов и другие.
По современным подходам образовательное неравенство рассматривают не только как источник воспроизводства, но и как фактор возникновения новых форм неравенств (например, неравенство в воспроизведении само сохраняющегося поведения, неравенство в обеспечении экологической безопасности).
С 2010 года проявления образовательного неравенства имплементированы в новые параметры измерения человеческого развития. В частности в Индекс человеческого развития, скорректированный с учетом неравенства, Индекс многомерной бедности и Индекс гендерного неравенства. И, по заключению экспертов, образовательное неравенство в ряде регионов мира в значительной степени остается стабильным.
Следовательно, сфера образования может формировать определенные риски для других сфер человеческого развития (относительно обеспечения здоровья, благосостояния, достойного труда, эффективной занятости, социальных и политических свобод, охраны окружающей среды).
- Рассматривая образование как ключевой способ расширения возможностей выбора человека, наряду с общепризнанным риском относительно доступности образования, необходимо выделить риски, которые могут угрожать эффективному использованию потенциала человека (например, его обесценивание из-за недостаточного качества образовательной подготовки, недоиспользование вследствие пробелов институционального характера).
В ходе идентификации образовательных рисков человеческого развития важно учесть и другие аспекты. Хотя основными детерминантами возникновения образовательных рисков исследователи считают неравенство и бедность, источники их происхождения и характер проявления гораздо шире.
Так, например, можно выделить риск-факторы. Это социальные (ценности и традиции, неравенство образовательных результатов, образовательные траектории, поведенческие траектории, социальная мобильность); институциональные (возможность перехода к следующим уровням образования, изменения правил в системе, изменения системы, изменения ответственности).
А также экономические (финансовая доступность, отдача от образовательных инвестиций); системные (качество образовательных услуг и их соответствие реальным потребностям, инерционность системы образования, равенство образовательных стандартов). В контексте человеческого развития надо принять во внимание, что образовательные риски могут возникать на этапе создания возможностей для развития и на этапе их использования.
Также образовательные риски могут иметь различный уровень локализации (возрастные когорты, социально уязвимые группы населения, сельские жители, мигранты, студенты по определенному направлению образовательной подготовки, ученики малокомплектных школ и тому подобное), а в зависимости от цели исследования может понадобиться их детализация на индивидуальном уровне или обобщение в отношении всего населения (региона, страны).
Предлагаем такую классификацию образовательных рисков человеческого развития: риски доступа; риски участия; риски качества; риски использования образовательного потенциала.
На наш взгляд, такая классификация является многоуровневой, поскольку позволяет учесть сложный характер возникновения этих образовательных рисков (социальный, экономический, институциональный, системный) и является довольно логичным относительно взаимообусловленности их влияния на развитие. В частности относительно рисков использования образовательного потенциала.
Кроме того, в случае необходимости рассмотрение предложенных образовательных рисков позволяет использовать три фокусы:
1) микро уровень (ориентированный на человека);
2) мезо уровень (домохозяйства, социальные группы или общности, возрастные когорты, социально уязвимые категории и прочие);
3) макро уровень (общество в целом/население).
Для измерения образовательных рисков в дальнейшем могут быть применены количественные и качественные методы, в частности относительно уязвимостей и лишений в сфере образования, степени не использования или недоиспользования человеческого потенциала, а также определения их общего влияния на человеческое развитие.
Эта классификация является также пригодной для применения современных подходов к социальному управлению риском — предупреждения рискового события, смягчение его влияния, преодоление последствий.
Рассмотрим более подробно структуру образовательных рисков человеческого развития. К рискам доступа отнесены следующие риски. Это риск институциональной недоступности определенного уровня образовательной подготовки, риск территориальной недоступности образовательной инфраструктуры, риск физической недоступности учебных заведений для людей с инвалидностью.
К рискам участия относится риск финансовой несостоятельности относительно получения желаемого уровня образования, риск «раннего выхода» из образовательной системы, риск ограничения или искажения образовательной траектории (например, по причине неразвитости инклюзивного образования или образования взрослых). А также риск необратимой образовательной миграции, риск по дискриминационным признакам (гендерным, инвалидность, отсутствие гражданства и др.), риск не охвата программами дополнительного / внешкольного образования.
К рискам качества относится риск «отсева», риск «второгодника», риск неравенства образовательных результатов, риск неучастия в следующем уровне образования (ограничения в выборе желаемой профессии), риск неактуальности образовательной программы, риск «обесценивания» дипломов.
К рискам использования образовательного потенциала, характеризующих риски использования результатов образования и риски максимизации полезности образования, отнесены следующие риски.
Это риск неопределенности жизненного старта, риск безработицы при переходе от учебы к работе, риск низкой конкурентоспособности и адаптивности, риск получения дохода от занятости ниже ожидаемого, риск избыточной квалификации, риск трудовой миграции, риск социальной мобильности, риск снижения социального долголетия, риск потери социальных компетенций, риск социального отторжения, риск обесценивания человеческого капитала.
Предложенную структуру образовательных рисков человеческого развития нельзя считать исчерпывающей, а отнесение отдельных риск-факторов к определенным видам образовательных рисков может стать предметом дальнейших дискуссий. Так, риск финансовой несостоятельности относительно получения желаемого уровня образования нами отнесен к рискам участия, а не к рискам доступа, хотя финансовую несостоятельность обычно рассматривают как риск доступности образования.
Отметим, что предложенная классификация учитывает взаимосвязанность различных видов образовательных рисков, а также их ориентацию («выход») на другие аспекты человеческого развития.
Например, недостаточное качество образовательной подготовки может негативно повлиять на вертикальную и горизонтальную социальную мобильность, а преждевременный выход из школьной или профессиональной системы образования будет иметь более высокую стоимость для общества.
Это уменьшение налоговых поступлений, увеличение государственных расходов на социальное обеспечение, охрану здоровья, обеспечение правопорядка и правосудия, социальное вовлечение, по сравнению с потерями на индивидуальном уровне (уменьшение уровня дохода, безработицы, нисходящая социальная мобильность).
Выводы. Анализ закономерностей функционирования глобального образовательного пространства и векторов обогащения концепции человеческого развития свидетельствует об имплементации универсальных принципов по обеспечению образовательных потребностей населения, новаторских подходов к оценке обусловленности различных аспектов человеческого развития.
А также выявление факторов риска, формирующих критические дисбалансы, и что представляют угрозы для развития человека и общества. Это стало основанием для разработки подходов к идентификации образовательных рисков и их классификации, поскольку образование признано одним из базовых элементов человеческого развития и остается константой его измерения.
В контексте человеческого развития предложено сосредоточиться на образовательных рисках, которые имеют универсальный характер, то есть, свойственны данному этапу развития общества через существование определенных закономерностей человеческого развития. С учетом толкования понятия «человеческое развитие» рассмотрены образовательные риски, которые могут возникать как на этапе создания возможностей для развития, так и на этапе их использования, а также логику их взаимосвязи.
С позиций системного подхода учтены уровни возможной локализации образовательных рисков (микро-, мезо — и макро уровень), что в дальнейшем позволит применять соответствующие методы их измерения и современные подходы к социальному управлению риском. Образовательные риски человеческого развития предложено классифицировать как риски доступа, риски участия, риски качества и риски использования образовательного потенциала.
Автор: А.М. Хмелевская, кандидат экономических наук, старший научный сотрудник, первый научный сотрудник, Институт демографии и социальных исследований им. М.В. Птухи НАН Украины, E-mail: kh_o@ukr.net
Источник: Журнал «Демография и социальная экономика»
Перевод: BusinessForecast.by
При использовании любых материалов активная индексируемая гиперссылка на сайт BusinessForecast.by обязательна.